Reseña resumen.
Introducción
“Se distrae con cualquier cosa”, “hay que repetirle continuamente lo que tiene que hacer”, “empieza las tareas, pero no las termina”, “parece que no escucha”...
Estas expresiones son habituales tanto en las aulas de Educación Primaria como en las conversaciones con las familias. Las dificultades para mantener la atención constituyen, de hecho, uno de los motivos frecuentes de consulta a los profesionales de la orientación.
Sin embargo, tener dificultades de atención no significa necesariamente presentar un trastorno.
La capacidad de atender se desarrolla progresivamente y puede verse condicionada por numerosos factores: la edad y el momento evolutivo, el interés que despierta una actividad, su duración y dificultad, el cansancio, el sueño, el estado emocional, el estilo de aprendizaje, la metodología utilizada o las características del contexto escolar y familiar.
Por ello, desde el Equipo de Orientación Educativa abordamos estas dificultades desde un enfoque preventivo, educativo e inclusivo, entendiendo la atención como una habilidad que puede enseñarse, entrenarse y mejorar mediante apoyos ajustados y coherentes.
1. ¿Qué entendemos por atención?
Atender no consiste simplemente en “estar quieto” o “mirar al profesor”.
La atención nos permite seleccionar la información importante, mantenernos centrados durante un determinado periodo de tiempo, ignorar estímulos irrelevantes y dirigir nuestros recursos hacia aquello que estamos haciendo.
Además, las demandas atencionales cambian dependiendo de la tarea. No requiere el mismo esfuerzo escuchar una historia interesante que resolver un problema matemático, copiar información, seguir varias instrucciones consecutivas o realizar una actividad larga y repetitiva.
Por eso, cuando un alumno o alumna presenta dificultades, la primera pregunta no debería ser únicamente:
“¿Por qué no atiende?”
También deberíamos preguntarnos:
¿Cuándo consigue atender? ¿En qué situaciones? ¿Durante cuánto tiempo? ¿Qué tipo de tarea está realizando? ¿Qué ocurre antes de que se distraiga? ¿Qué apoyos le ayudan a concentrarse?
Este cambio de perspectiva nos proporciona mucha más información y nos ayuda a ajustar mejor la respuesta educativa.
2. Señales de alerta que podemos observar en el aula
Algunas manifestaciones pueden indicarnos que debemos prestar especial atención:
- Dificultad frecuente para mantener la atención en tareas adecuadas a su edad.
- Distracción ante estímulos poco relevantes.
- Problemas para seguir instrucciones.
- Necesidad constante de repetir las consignas.
- Dificultad para finalizar las actividades.
- Desorganización frecuente del material.
- Olvidos habituales.
- Ritmo de trabajo muy irregular.
- Escasa persistencia cuando una tarea requiere esfuerzo.
- Comenzar una actividad y abandonarla rápidamente para pasar a otra.
Sin embargo, ninguna de estas conductas, considerada de forma aislada, permite concluir que exista un trastorno.
Debemos analizar siempre su frecuencia, intensidad y duración, así como la repercusión que tienen en los aprendizajes. También es importante observar en qué contextos aparecen y qué características tienen las tareas en las que se producen.
3. ¿Cuándo debemos preocuparnos?
Más que fijarnos en una conducta puntual, debemos observar si existe un patrón persistente de dificultades.
Conviene prestar especial atención cuando:
- Las dificultades se mantienen en el tiempo
No hablamos de unos días especialmente complicados, de una etapa puntual o de una dificultad relacionada exclusivamente con determinadas circunstancias.
- Aparecen con mucha frecuencia
Las dificultades forman parte del funcionamiento habitual del alumno o alumna y no constituyen situaciones aisladas.
- Son significativas para su edad
La capacidad para mantener la atención aumenta progresivamente con el desarrollo. Por ello, las expectativas deben ser siempre adecuadas a la edad y al momento evolutivo.
- Interfieren en el aprendizaje
Las dificultades impiden seguir explicaciones, comprender o ejecutar instrucciones, finalizar las actividades, organizar el trabajo o demostrar adecuadamente lo aprendido.
- Se observan en diferentes situaciones
La información aportada por la escuela debe complementarse con la de la familia y, cuando resulte pertinente, con la procedente de otros contextos.
- Persisten a pesar de las medidas educativas
Este aspecto resulta especialmente importante.
Si un alumno mejora claramente cuando fragmentamos las tareas, reducimos distractores, hacemos visible el tiempo o proporcionamos instrucciones más claras, esa respuesta también nos proporciona información muy valiosa.
4. Dificultades de atención no significa TDAH
Uno de los errores que debemos evitar es identificar automáticamente las dificultades de atención con un Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH).
Es normal que los niños y niñas tengan momentos en los que les resulte más difícil concentrarse, organizarse o mantener la atención. Además, existen numerosas circunstancias que pueden producir manifestaciones parecidas: falta de sueño, cansancio, ansiedad, preocupaciones emocionales, determinadas dificultades de aprendizaje o de lenguaje, características de la tarea o situaciones personales y familiares.
Por ello, que un alumno se distraiga mucho no significa que tenga TDAH.
Cuando existe sospecha de TDAH, es necesario realizar una valoración profesional que contemple el funcionamiento global del niño o niña. No existe una única prueba que, por sí sola, permita establecer el diagnóstico.
Para considerar la posibilidad de este trastorno debe existir un patrón persistente de inatención y/o hiperactividad-impulsividad, no acorde con el nivel de desarrollo, que interfiera significativamente en el funcionamiento cotidiano. Además, la valoración debe tener en cuenta la presencia de los síntomas en diferentes contextos.
La información aportada por el profesorado es, por tanto, muy importante, pero en la escuela no se realiza un diagnóstico clínico de TDAH.
Antes de atribuir una dificultad al TDAH, podemos preguntarnos:
- ¿Duerme suficientemente y tiene un descanso adecuado?
- ¿La dificultad aparece en todas las tareas o especialmente en las más largas, complejas o poco motivadoras?
- ¿Comprende correctamente las instrucciones?
- ¿Existen dificultades de aprendizaje que puedan explicar parte de su comportamiento?
- ¿Hay preocupaciones o factores emocionales que puedan estar interfiriendo?
- ¿Ocurre únicamente en el colegio o también en otros contextos?
- ¿Qué sucede cuando modificamos la organización de la tarea y proporcionamos apoyos?
☝ Idea clave
Observar dificultades de atención nos indica que debemos comprender mejor qué necesita ese alumno o alumna, pero no necesariamente hay que ponerle una etiqueta.
5. Antes de pensar en una evaluación: observar e intervenir
La detección de las dificultades debe realizarse de forma temprana, sistemática y coordinada, evitando interpretaciones precipitadas.
El profesorado dispone de una fuente de información privilegiada: la observación cotidiana en el aula.
Antes de adoptar decisiones, podemos preguntarnos:
- ¿Sucede en todas las áreas o especialmente en algunas?
- ¿Atiende mejor individualmente, en pequeño grupo o en gran grupo?
- ¿Influye la posición que ocupa en el aula?
- ¿Mejora cuando recibe las instrucciones de una en una?
- ¿Mantiene mejor la atención en actividades manipulativas?
- ¿Se distrae especialmente en las tareas largas?
- ¿Es capaz de concentrarse durante bastante tiempo cuando algo le interesa?
- ¿Hay determinados momentos del día en los que aumentan las dificultades?
- ¿Qué estrategias hemos probado?
- ¿Con cuáles hemos observado una mejoría?
Estas preguntas nos permiten pasar de una impresión general de “no atiende” a una descripción mucho más precisa de cómo funciona realmente su atención.
6. ¿Qué podemos hacer desde el aula?
6.1. Reducir los distractores
No podemos ni debemos convertir el aula en un espacio carente de estímulos. Sí podemos ayudar a determinados alumnos a identificar con mayor claridad dónde deben dirigir su atención.
Algunas medidas sencillas son:
- Ubicar al alumnado cerca del profesorado cuando resulte necesario.
- Reducir estímulos visuales y auditivos irrelevantes durante determinadas tareas.
- Utilizar una señal discreta previamente acordada para recuperar la atención.
- Presentar la información importante de forma explícita.
- Utilizar apoyos visuales: listas, esquemas, post-it, gestos o imágenes.
- Evitar mantener sobre la mesa materiales que no van a utilizarse.
La finalidad no es aislar al alumno, sino facilitarle el acceso a la información relevante.
6.2. Dar instrucciones breves, claras y secuenciadas
Una instrucción excesivamente larga puede perderse antes incluso de comenzar la actividad.
Podemos:
- Utilizar frases breves.
- Dar las consignas paso a paso.
- Acompañarlas de apoyo escrito o visual cuando sea necesario.
- Pedir al alumno que explique qué tiene que hacer, en lugar de limitarnos a preguntar: “¿Lo has entendido?”.
- Introducir autoinstrucciones mediante palabras clave o imágenes.
Por ejemplo:
1. Leo → 2. Subrayo → 3. Respondo → 4. Reviso
6.3. Hacer visible el tiempo
“Trabaja un rato” es una indicación abstracta.
Un reloj visual, temporizador, cronómetro o reloj de arena permite saber cuánto tiempo queda y convierte una tarea aparentemente interminable en una meta concreta.
Podemos comenzar con periodos breves de trabajo concentrado e incrementar progresivamente su duración.
6.4. Dividir las tareas
Una actividad extensa puede resultar abrumadora. Dividirla en partes pequeñas permite establecer metas inmediatas y alcanzables.
En lugar de:
“Termina toda la ficha”.
Podemos decir:
“Haz primero estos cuatro ejercicios. Cuando termines, los revisamos y seguimos”.
No estamos reduciendo necesariamente el aprendizaje esperado. Estamos organizando el camino para llegar hasta él.
6.5. Reforzar el esfuerzo
El feedback debe ser frecuente, inmediato y específico.
En lugar de limitarnos a decir:
“Muy bien”.
Podemos utilizar:
“Has conseguido terminar los cuatro ejercicios sin levantarte y has revisado las respuestas antes de entregarlos”.
Así ayudamos al alumnado a identificar qué conducta concreta está realizando adecuadamente y queremos que aprenda a repetir.
Siempre que sea posible, debemos priorizar los refuerzos positivos frente a los castigos.
7. Enseñar a organizarse también es intervenir
En ocasiones atribuimos exclusivamente a la falta de atención comportamientos que también están relacionados con dificultades de organización o autorregulación.
Por ello, podemos reservar pequeños momentos para:
- Preparar el material necesario.
- Comprobar la agenda.
- Ordenar la mesa.
- Anticipar cambios.
- Revisar qué actividades quedan pendientes.
- Utilizar carpetas o bandejas diferenciadas para “pendiente”, “en proceso” y “terminado”.
- Emplear listas de comprobación o checklists.
- Destacar los aspectos importantes mediante colores o marcadores.
- Mostrar procedimientos paso a paso.
También puede resultar útil favorecer el apoyo entre iguales y asignar pequeñas responsabilidades en el aula.
El objetivo final es que estos apoyos externos vayan dando paso progresivamente a estrategias de autorregulación cada vez más autónomas.
8. Actividades para favorecer la atención
Entrenar la atención no significa necesariamente realizar fichas específicas ni crear una “hora de atención”.
Podemos hacerlo de forma natural dentro de las actividades escolares.
8.1. Atención visual
- Buscar diferencias.
- Localizar un elemento concreto en una imagen.
- Buscar determinada información en un texto.
- Sopas de letras adaptadas a la edad.
- Puzles y tangram.
8.2. Atención auditiva
- Escuchar una breve historia y responder preguntas concretas.
- Repetir secuencias de sonidos.
- Reproducir palabras o palmadas siguiendo un orden.
- Identificar determinados sonidos.
8.3. Seguimiento de instrucciones
- Dar consignas que incorporen progresivamente varios pasos.
- Juegos como “Simón dice”.
- Actividades de movimiento siguiendo instrucciones.
8.4. Lectura
- Subrayar palabras clave.
- Localizar las ideas principales.
- Buscar información concreta.
- Marcar determinados elementos dentro de un texto.
8.5. Matemáticas
- Destacar los datos relevantes de un problema.
- Diferenciar información necesaria e innecesaria.
- Utilizar una secuencia visual de pasos para resolver problemas.
8.6. Recursos lúdicos
El juego constituye una magnífica oportunidad para trabajar la atención:
- Memory.
- Dominó.
- Juegos de cartas.
- Puzles.
- Construcciones.
- Juegos que requieren respetar turnos.
- Material manipulativo de Lengua y Matemáticas.
También podemos utilizar tarjetas de autocontrol con preguntas sencillas:
¿Estoy atento?
¿Qué toca ahora?
¿He terminado?
¿He revisado?
Lo importante no es acumular ejercicios de atención, sino ayudar al alumnado a dirigir conscientemente su atención dentro de situaciones reales de aprendizaje.
9. ¿Qué podemos hacer desde casa?
En casa tampoco necesitamos convertir cada tarde en una sesión de entrenamiento.
Las actividades cotidianas proporcionan numerosas oportunidades para favorecer la atención y la autonomía.
Algunas recomendaciones son:
- Preparar previamente el material necesario antes de comenzar.
- Disponer de un espacio tranquilo y con pocos distractores.
- Proponer actividades cortas y estructuradas.
- Dividir las tareas cuando sea necesario.
- Supervisar inicialmente el trabajo y retirar progresivamente la ayuda.
- Dar instrucciones breves y de una en una.
- Establecer pequeños descansos.
- Cambiar de actividad cuando aparezcan signos claros de cansancio.
- Incrementar progresivamente el tiempo de trabajo autónomo.
- Reforzar especialmente el esfuerzo y la constancia, no únicamente el resultado.
También podemos favorecer la atención mediante actividades cotidianas:
- Jugar a juegos de mesa en familia.
- Realizar una lectura compartida y formular preguntas.
- Cocinar siguiendo los pasos de una receta.
- Organizar la mochila.
- Ordenar conjuntamente el escritorio.
- Preparar lo necesario para el día siguiente.
El objetivo no es que el adulto permanezca continuamente detrás del niño recordándole qué debe hacer, sino proporcionarle inicialmente la estructura necesaria para que pueda ir adquiriendo autonomía.
10. ¿Cuándo interviene el EOE?
Cuando las dificultades persisten, repercuten significativamente en el aprendizaje y las medidas educativas aplicadas no resultan suficientes, puede ser necesario profundizar en su análisis.
La información aportada por el profesorado y la familia, junto con el seguimiento de las medidas previamente implementadas, resulta fundamental para conocer las necesidades del alumno.
Cuando proceda, podrá valorarse la necesidad de una evaluación psicopedagógica.
La finalidad de esta evaluación no es colocar una etiqueta, sino comprender mejor las necesidades del alumno o alumna y orientar la respuesta educativa más adecuada.
La coordinación entre profesorado, familia y Equipo de Orientación Educativa constituye, por tanto, una pieza esencial de todo el proceso.
⇨ Antes de decir “no atiende”: una pequeña lista de comprobación
Antes de concluir que un alumno presenta una dificultad importante de atención, podemos preguntarnos:
☐ ¿La tarea es adecuada a su edad y nivel de competencia?
☐ ¿La instrucción ha sido suficientemente breve y clara?
☐ ¿Sabe exactamente qué tiene que hacer?
☐ ¿Hemos dividido una actividad larga en pequeños pasos?
☐ ¿Dispone únicamente del material que necesita?
☐ ¿Existen distractores que podamos reducir?
☐ ¿Puede visualizar cuánto tiempo tiene que trabajar?
☐ ¿Hemos previsto pequeños descansos?
☐ ¿Recibe feedback sobre sus avances?
☐ ¿Hemos observado cuándo y en qué condiciones sí consigue concentrarse?
☐ ¿Hemos aplicado medidas educativas de forma sistemática y durante un tiempo suficiente?
☐ ¿Las dificultades persisten después de aplicar estas medidas?
Este último aspecto es especialmente importante: Antes de preguntarnos únicamente qué le ocurre al alumno, debemos comprobar también qué podemos modificar en el entorno para facilitar su aprendizaje.
Para finalizar
Referencias y recursos
- Material elaborado por Carmen Lucía Reina Reina, orientadora y coordinadora del Equipo de Orientación Educativa de Estepa.
- García-Madruga, J. A., Gutiérrez, F., Carriedo, N. y González, L. (2020). Psicología del desarrollo y de la educación: procesos cognitivos y aprendizaje escolar. Madrid: Alianza Editorial.
- Marchesi, A. y Martín, E. (2019). Calidad de la enseñanza en tiempos de cambio. Madrid: Alianza Editorial.
- Romero, J. F. y Lavigne, R. (2021). Dificultades de aprendizaje: detección, prevención e intervención educativa. Madrid: Pirámide.
